Profesionalisme Guru Bahasa Arab: Antara Ideal dan Realitas
Oleh: Tri Pujiati
Alumnus Pendidikan Bahasa Arab di Pascasarjana UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta
(tripujiati8@gmail.com)
Abstrak
Guru bahasa Arab ideal menjadi kunci sejauh mana kualitas penguasaan materi bahasa Arab peserta didik. Kehadiran guru bahasa Arab ideal sangat dibutuhkan untuk memenuhi prospek dan tantangan pendidikan bahasa Arab di era globalisasi sebagai upaya mendongkrak kualitas pendidikan bahasa Arab yang miskin sumber daya manusia. Sayangnya hingga saat ini pada kenyataannya kehadiran guru bahasa Arab ideal masih jauh dari harapan. Sehingga mempersiapkan guru bahasa Arab ideal menjadi tugas sekaligus tantangan besar bagi semua pihak.
Kata Kunci: Tantangan, Prospek, Guru Bahasa Arab Ideal.
Abstract
Arabic teacher ideally be the key to what extent the quality of mastering the material in Arabic learners. The presence of Arabic language teachers are needed to meet the ideal prospects and challenges of the Arabic language education in the era of globalization as an effort to boost the quality of Arabic education is “poor” human resources. Unfortunately, there has in fact the presence of teachers of Arabic ideal is still far from expectations. Thus preparing Arabic teacher looking into the task a great challenge for all parties.
Keywords: challenges, prospects, Arabic teacher ideal.

Profesionalisme Guru Bahasa Arab
Sebagaimana UU No. 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen sesungguhnya telah tercantum sejumlah harapan akan masa depan guru melalui hak perbaikan penghasilan dan jaminan yang pantas dan memadai bagi diri dan keluarga, perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas, hak atas hasil kekayaan intelektual, penghargaan sesuai dengan tuntutan pengembangan kualitas. Dari hak tersebut tercantum dua kewajiban pokok, yakni keharusan untuk meningkatkan prestasi kerja dan tuntutan profesionalisme sesuai perkembangan pendidikan. Ciri seorang profesional adalah ia memiliki ikatan batin yang kuat terhadap profesinya. Ikatan batin inilah yang mengakibatkan ia cinta sepenuh hati pada profesinya, memiliki kebanggaan khusus akan profesi itu, dan tidak mudah meninggalkan profesinya dalam kondisi apapun. Dengan adanya ikatan batin kebanggaan itu, ia pun ikhlas melakukan dan berusaha menghasilkan “yang terbaik” dari tugas profesinya (Mujib, 20017:145-146). 
Sehingga dapat ditarik kesimpulan bahwa guru bahasa Arab ideal adalah guru bahasa Arab yang profesional. Profesionalisme tersebut lah yang menentukan sejauh mana kualitas peserta didik dalam mata pelajaran tertentu, khususnya pembelajaran bahasa Arab.
Ada beberapa persiapan yang harus dilakukan guru bahasa Arab. Pertama, persiapan khusus kebahasaan. Yang dimaksud persiapan khusus bahasa disini adalah persiapan khusus bahasa Arab. Dalam perspektif Al-Fauzan “persiapan kebahasaan pada bahasa tujuan yang akan di pelajarinya”. Adapun konsentrasi kebahasaan mencakup dua hal: a. Informasi terkait kebahasaan, Nahwu dan Sharaf, Balaghah, adab, dan lain sebagainya. b. Pendalaman keterampilan berbahasa (mâhârâh al-lughâh), Kalam, Qira’ah, Istima’, dan Kitabah pada tingkatan yang dijadikan model. Sejatinya mengajarkan bahas Arab sama halnya dengan mengajarkan kemahirannya. Guru menyajikan model-model atau kemahiran. Dalam pengajaran bahasa Arab, apabila seseorang tidak memiliki kemampuan kemahiran berbahasa Arab, maka ia tidak akan bisa mengajarkannya. Akan tetapi persiapan kebahasaan tidak hanya kesiapan pada kognitif semata, namun pengembangan kebahasaan guru bahasa Arab pada aspek metode dan lain sebagainya. Kedua, persiapan kultural. Definisi budaya sangat beragam di kalangan ahli pendidikan. Akan tetapi mayoritas definisi yang mengemuka terkait budaya dibangun dari definisi Tailor yang mendefinisikan budaya merupakan seluruh elemen dan komponen yang meliputi pengetahuan, opini, kompetensi, pandangan hidup, media produksi materi, atau seluruh strategi hidup yang berkaitan dengan materi dan non materi. Adapun yang dimaksud dengan persiapan kultural adalah penguasaan guru bahasa Arab terhadap budaya-budaya Arab yang berlaku di kalangan Arab untuk melaksanakan kepentingan pembelajaran. Karena faktor budaya merupakan representatif dalam materi yang disusun dalam kurikulum. Dengan kata lain bahasa adalah wadah kebudayaan. Adapun bahasa Arab adalah wadah budaya Arab, nilai, orientasi pemikiran, gaya hidup, perjalanan sejarah, hasil kreasi, dan lain sebagainya (Bahruddin, 2011:35-37).
Adapun karakteristik umum guru bahasa Arab secara umum mencakup: karakteristik ideologi, karakteristik jasmani, karakteristik intelektual dan kepribadian, dan karakteristik akademik dan profesional. Sedangkan karakteristik guru bahasa Arab secara khusus mencakup: cinta bahasa Arab dan memuliakannya, menguasai bahasa Arab, menguasai bahasa Arab lisan dan tulisan, berwawasan luas, dan memiliki kemampuan untuk berkreasi. Inilah yang nantinya menentukan bagaimana gaya mengajar, intelektual, dan kompetensi guru bahasa Arab ideal dalam mentransformasikan ilmu dan keterampilan bahasa Arab kepada peserta didik (Uril, 2011:45-52).
Guru merupakan alat penggerak bagi berlangsungnya pembelajaran di kelas. Karena itu, faktor guru sangat penting. Sebaik apapun subjek materi yang dirancang, itu tidak ada artinya manakala guru sebagai fasilitator dan mediator proses pembelajaran di kelas tidak menunjukkan sikap dan perilaku yang multikultural; materi tersebut menjadi kontradiktif. Dalam konteks ini, guru pendidikan bahasa Arab memiliki peran sentral dalam menciptakan peserta didik yang memahami kebutuhan dan realitas. Bagaimana mungkin guru pendidikan bahasa Arab dapat menghasilkan peserta didik yang ramah realitas apabila guru tersebut tidak memiliki pengetahuan dan kesadaran akan realitas. 
Realitas pembelajaran bahasa Arab bagi guru bahasa Arab yang mengemuka jamak disebabkan oleh: a. Tidak adanya keseimbangan (rata) peserta didik dalam satu kelas studi bahasa Arab; b. Pengulangan materi dalam pendidikan bahasa Arab menjadikan siswa yang sudah memahami menjadi bosan mengikuti pelajaran; c. Adanya iri hati antara Guru bahasa Arab dengan mata pelajaran yang lain, khususnya materi UAN; d. Guru bahasa Arab kadang bingung menyampaikan materi ajar bahasa Arab; e. Jarang sekali Guru bahasa Arab yang membentuk situasi integratf-interkonektif; f. Problem sosio-kultural; g. Faktor linguistik; h. Faktor sosiologis dan psikologis; i. Strategi dan metode; j. Sulit membentuk lingkungan bahasa Arab; k. Guru lebih banyak memikirkan orientasi berdasarkan berdasarkan cakupan materi dalam buku teks ajar (mengejar target selesai materi) dibanding pengalaman yang dibutuhkan siswa; l. Demikian juga hasil kemampuan berbahasa juga hasil UAN/UAS di jurusan bahasa, paling tidak merupakan indikator bahwa kemampuan guru masih perlu terus ditingkatkan (Mujib, 2010:143-144).
Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh penulis, terdapat problem krusial bagaimana realitas guru bahasa Arab yang mengalami “kegagalan” dalam mentransformasikan ilmu bahasa Arab kepada peserta didik.  Salah satunya, diorientasi Pendidikan Bahasa Arab (PBA) karena kuliah pada jurusan PBA bukan prioritas utama. Dalam artian, mahasiswa masuk pada jurusan PBA justru diterima pada pilihan program studi kedua atau ketiga bukan pada pilihan pertama. Selain itu, bisa jadi memilih masuk pada jurusan PBA sebagai pelampiasan karena tidak adanya jurusan lain yang diminati saat itu. Imbasnya, belajar bahasa Arab hanya sepenuh hati, kering, dan tanpa makna. Bahkan bisa diasumsikan mereka yang terlilit pada problem tersebut kuliah hanya  dianggap sebagai formalitas mengejar target lulus.
Ironisnya, ketika mereka lulus dan mengajar bahasa Arab di sekolah mengalami kesulitan. Transformasi pengetahuan bagi peserta didik tidak akan berjalan secara optimal. Materi pembelajaran bahasa Arab sulit diuraikan secara tuntas. Jika demikian, mustahil guru bahasa Arab mampu melahirkan generasi yang mahir dan cinta bahasa Arab sejak dini. Inilah realitas guru bahasa Arab yang harus segera diselesaikan bersama-sama untuk mereduksi berbagai kesenjangan yang melingkupi sektor pendidikan bahasa Arab. 
Tantangan pendidikan bahasa Arab
Bahasa Arab di negara-negara Timur Tengah, seperti: Arab Saudi, Mesir, Syria, Iraq, Yordania, Qatar, Kuait, dapat dibedakan menjadi dua ragam, yaitu Arab fushha dan  Arab ’âmmyah. Keduanya digunakan dalam realitas sosial dengan konteks dan nuansa yang berbeda. Bahasa Arab fushha digunakan dalam forum resmi. Sedangkan bahasa Arab ‘âmmiyah digunakan dalam komunikasi tidak resmi, intrapersonal, dan dalam interaksi sosial di berbagai tempat. Menurut ‘Abd al-Shabûr Syâhîn, pendidikan bahasa Arab dewasa ini dihadapkan pada berbagai tantangan yang serius. Pertama, akibat globalisasi, penggunaan bahasa Arab fushha di kalangan masyarakat Arab sendiri mulai berkurang frekuensi dan proporsinya, cenderung digantikan dengan bahasa Arab ‘âmmiyah atau dialek lokal (al-lahajât al-mahalliyah). Selain itu, di kalangan generasi muda Arab, terdapat kecenderungan baru, yaitu munculnya fenomena al-fush’amiyyah (الفصعمية), campuran ragam fushha dan ‘âmmiyah. Gejala ini merupakan tantangan serius bagi dunia pendidikan karena terjadi degramatisasi atau pengeleminasian  beberapa gramatika (qawâ’id). Kedua, realitas bahasa Arab dewasa ini juga dihadapkan pada tantangan globalisasi, tepatnya tanganan pola hidup dan kolonialisasi Barat, termasuk penyebarluasan bahasa Arab di dunia Islam. Kolonialisasi ini, jika memang tidak sampai menggatikan bahasa Arab, minimal dapat mengurasi prevalensi penggunaan minat belajar bahasa Arab di kalangan generasi muda. Ketiga, derasnya gelombang pendangkalan akidah, akhlak, dan penjauhan generasi muda Islam dari sumber-sumber ajaran Islam melalui pencitraan buruk terhadap bahasa Arab. Dalam waktu yang sama terjadi kampanye besar-besaran atas nama globalisasi untuk menyebarkan dan menjadikan bahasa Inggris sebagai bahasa yang paling kompatibel dengan kemajuan teknologi (Hermawan, 2011:91-92).
Semantara itu, di Indonesia, kita cenderung hanya mempelajari bahasa Arab fushha, dengan rasionalitas bahwa bahasa Arab fushha itu merupakan bahasa Al-Qur’an dan Al-Sunnah, karena tujuan utama studi bahasa Arab adalah untuk kepentingan memahami sumber-sumber ajaran Islam. Sebagian kalangan boleh jadi karena ketidaktahuan bahasa Arab ‘âmmiyah cenderung anti bahasa Arab ‘âmmiyah, karena mempelajari bahasa Arab pasaran itu dapat merusak bahasa Arab fushha. Betulkah demikian? (Hermawan, 2011:93).
Dalam pandangan Muhbib Abdul Wahab, anggapan itu tidak sepenuhnya benar, karena dalam kenyataannya, masyarakat Arab yang terpelajar pun tetap menggunakan dua ragam bahasa Arab tersebut secara proporsional, sesuai dengan situasi dan kondisi. Banyak para guru atau dosen di perguruan tinggi di Mesir, Arab Saudi, Syria, dan lainnya tetap fasih berbahasa fushha, meskipun dalam pergaulan keseharian dengan sesamanya lebih cenderung menggunakan ‘âmmiyah. Yang hendak ditegaskan di sini adalah bahwa studi bahasa Arab diperguruan tinggi Islam di Indonesia perlu dikembangkan tidak hanya berorientasi penguasaan bahasa Arab fushha semata, melainkan juga bahasa Arab ‘âmmiyah perlu mendapat “ruang dan waktu” (porsi), meski hanya sekedar pengenalan dialek, agar para mahasiswa juga mampu berkomunikasi secara alami dan efektif dengan penutur bahasa Arab dalam situasi formal maupun informal. (Wahab, 2007)
Selain itu, studi bahasa Arab di lembaga pendidikan kita juga mengalami disori- entasi: tidak jelas arah dan tujuannya. Hal ini, antara lain, terlihat pada struktur program kurikulum PBA yang bermuatan beberapa mata kuliah yang tampaknya tidak semuanya revelan dengan visi dan misi PBA. Mata kuliah seperti: Nushûsh Adabiyyah dan ‘ilm al-‘Arûdh (Metrics) agaknya sudah tidak revelan dengan kebutuhan riil mahasiswa maupun kebutuhan pasar. Selain itu, antara satu mata kuliah dengan lainnya terkesan kurang saling melengkapi dan memperkuat basis dan kerangka keilmuan. Orientasi studi bahasa Arab pada lembaga pendidikan kita tampak masih mendua dan setengah-setengah: antara orientasi kemahiran, dan orientasi kailmuan. Keduanya memang perlu dikuasasi oleh mahasiswa, namun salah satu dari keduanya perlu dijadikan sebagai fokus: apakah bahasa Arab diposisikan sebagai studi keterampilan yang berorientasi kepada pemahiran mahasiswa dalam empat keterampilan bahasa secara mumpuni? Ataukah bahasa Arab diposisikan sebagai disiplin ilmu yang berorientasi kepada penguasaan tidak hanya kerangka epistemologinya, melainkan juga substansi dan metodologinya (Wahab, 2007) . 
Jika orientasi pertama yang dipilih, maka idealnya 70% mata kuliah di PBA bermuara pada pengembangan keterampilan: mendengar, berbicara, membaca, menulis, dan menerjemahkan. Sisanya, 30% untuk pengayaan materi keilmuan bahasa Arab, kefakultasan dan MKU (Mata Kuliah Umum/Universitas). Sebaliknya jika orientasi kedua yang dipilih, maka idealnya 70% mata kuliah di PBA bernuansa: ‘ilm al-ashwât (fonologi), ‘ilm al-sharf (morfologi), ‘ilm al-nahwi (sintaksis), ‘ilm al-dilâlah (semantik), ‘ilm al-mu’jam (leksikografi), metodologi penelitian bahasa Arab, linguistik terapan (‘ílm al-lughah al-tathbîqî), sosiolinguistik (‘ilm al-lughah al-ijtimâ’î), psikolinguistik (‘ilm al-lughah al-nafsî), linguistik teks (‘ilm lughat al-nashsh), sejarah dan filsafat bahasa Arab, dan sebagainya (Wahab, 2007).
 Selain itu, Ezmir (2007: 2-3) kebijakan pendidikan dan pengajaran bahasa Arab di madrasah dan lembaga pendidikan lainnya, selama ini, juga tidak menentu. Ketidakmenentuan ini dapat dilihat dari beberapa segi. Pertama, dari tujuan, terdapat kerancuan antara mempelajari bahasa Arab sebagai tujuan (menguasai kemahiran berbahasa) dan tujuan sebagai alat untuk menguasai pengetahuan yang lain yang menggunakan bahasa Arab (seperti mempelajari tafsir, fiqh, hadits, dan sebagainya). Kedua, dari segi jenis bahasa Arab yang dipelajari, apakah bahasa Arab klasik (fushha turâts), bahasa Arab modern/kontemporer (fushha mu’âshirah) atau bahasa Arab pasaran (‘âmmiyyah). Ketiga, dari segi metode, tampaknya ada kegamangan antara mengikuti perkembangan dan mempertahankan metode lama. Dalam hal ini, bahasa Arab banyak diajarkan dengan menggunakan metode qawâ’id wa tarjamah (Asyrofi dan Pransiska 2016:82).
Tantangan lainnya yang juga tidak kalah pentingnya dalam pengembangan pendidikan bahasa Arab adalah rendahnya minat dan motivasi belajar serta kecenderungan sebagai pelajar atau mahasisiwa bahasa Arab untuk “mengambil jalan yang serba instan” tanpa menulis proses ketekunan dan kesungguhan. Hal ini terlihat dari karya-karya dalam bentuk makalah dan skripsi yang agaknya cenderung merosot atau kurang berbobot mutunya. Mahasiswa yang sudah berada di “dunia PBA” bahasa Arab seakan tidak betah dan ingin mencari “dunia lain”, sehingga –ini perlu disurvei dan dibuktikan secara akademis—tidak sedikit yang mengeluh bahwa jurusan bahasa Arab itu sebetulnya bukan “habitat” mereka yang sesungguhnya (Asyrofi dan Pransiska 2016:82).
Prospek pendidikan bahasa Arab
Sejatinya pendidikan bahasa Arab memiliki potensi yang besar untuk berkembang di Indonesia. Mengingat pendidikan bahasa Arab di Indonesia sudah diajarkan mulai dari TK (sebagian) hingga perguruan tinggi. Berbagai potret penyelenggaraan pendidikan bahasa Arab di lembaga-lembaga pendidikan Islam setidaknya menunjukkan adanya upaya serius untuk memajukan sistem dan mutunya. Secara teoritis, paling tidak ada empat orientasi pendidikan bahasa Arab sebagai berikut: a. Orientasi Religius, yaitu belajar bahasa Arab untuk tujuan memahami dan memahamkan ajaran Islam (fahm al-maqrû’). Orientasi ini dapat berupa belajar keterampilan pasif (mendengar dan membaca), dan dapat pula mempelajari keterampilan aktif (berbicara dan menulis); b. Orientasi Akademik, yaitu belajar bahasa Arab untuk tujuan memahami ilmu-ilmu dan keterampilan berbahasa Arab (istimâ’, kalâm, qirâ’ah, dan kitâbah). Orientasi ini cenderung menempatkan bahasa Arab sebagai disiplin ilmu atau obyek studi yang harus dikuasai secara akademik. Orientasi ini biasanya identik dengan studi bahasa Arab di Jurusan Pendidikan bahasa Arab, Bahasa dan Sastra Arab, atau pada program Pascasarjana dan lembaga ilmiah lainnya; c. Orientasi Profesional/Praktis dan Pragmatis, yaitu belajar bahasa Arab untuk kepentingan profesi, praktis atau pragmatis, seperti mampu berkomunikasi lisan (muhâdatsah) dalam bahasa Arab untuk bisa menjadi TKI, diplomat, turis, misi dagang, atau untuk melanjutkan studi di salah satu negara Timur Tengah, dsb; d. Orientasi Ideologis dan Ekonomis, yaitu belajar bahasa Arab untuk memahami dan menggunaakan bahasa Arab sebagai media bagi kepentingan orientalisme, kapitalisme, imperialisme, dsb.  Orientasi ini, antara lain, terlihat dari dibukanya beberapa lembaga kursus bahasa Arab di negara-negara Barat (Wahab, 2007).
Pendidikan bahasa Arab di Indonesia relatif sudah tersebar di berbagai UIN, IAIN, STAIN, dan sebagian PTAI swasta seperti Universitas Islam Jakarta. Hanya saja, disiplin keilmuan ini masih tergolong “miskin” sumber daya manusia dan sumber-sumber studi (referensi) (Hermawan, 2011:90). Dewasa ini berbagai orientasi tersebut merupakan peluang besar yang harus dimanfaatkan oleh praktisi pendidikan, khususnya Guru sejak dini untuk mengedukasi peserta didik terkait urgensi belajar bahasa Arab. 
Sehingga belajar bahasa Arab tidak stagnan pada orientasi religius semata Dalam perspektif penulis, prospek pendidikan bahasa Arab di Indonesia hingga saat ini belum mampu membangkitkan antusias peserta didik untuk menggali kemampuan bahasa Arab lebih mendalam. Bahkan antusias belajar bahasa Arab masih jauh tertinggal dibandingkan dengan pembelajaran bahasa Inggris. Jika ditelisik secara mendalam, minimnya minat peserta didik mempelajari bahasa Arab karena belajar bahasa Arab masih berkutat pada mindset konvensional. Dalam artian, mempelajari bahasa Arab hanya dikaitkan sebagai upaya mempelajari al-Qur’an dan Hadis. Persoalan tersebut terlepas dari sejauh mana peran Guru dalam mengarahkan dan membimbing peserta didik untuk membangkitkan antusias belajar bahasa Arab sebagai bahasa internasional.   
Mindset tersebut terus dipelihara di sebagian besar lembaga pendidikan Islam tanpa ada upaya untuk mengedukasi peserta didik urgensi pendidikan bahasa Arab di era globalisasi. Alhasil, saat ini pendidikan bahasa Arab justru miskin sumber daya manusia. Maka, untuk menghadapi tantangan globalisasi, kualitas Guru dan praktisi pendidikan lainnya harus benar-benar digembleng sebagai upaya meningkatkan mutu pendidikan bahasa Arab dalam menjawab tantangan globalisasi. Apabila persoalan tersebut tidak segera dibenahi, maka jangan kualitas pendidikan bahasa Arab di Indonesia hanya berjalan di tempat tanpa kemajuan. 
Dalam pandangan Muhbib Abdul Wahab, ada beberapa prospek studi bahasa Arab di masa depan yang dapat diraih, jika para penggiat dan peminat studi bahasa Arab secara bersama-sama mau dan mampu menekuninya dan mengubah tantangan menjadi peluang, diantaranya: Pertama, peluang untuk pengembangan bahasa Arab semakin terbuka, karena seseorang yang menguasai bahasa Arab dapat dipastikan memiliki  modal dasar untuk mendalami dan mengembangkan kajian Islam, atau setidak-tidaknya mengembangkan studi ilmu-ilmu keislaman seperti: fiqh, tafsir, hadits, sejarah Islam, filsafat Islam, dan sebagainya, dengan merevitalisasi penelusuran (eksplorasi) dan elaborasi sumber-sumber aslinya. Dengan kata lain, bahasa Arab dapat dijadikan sebagai alat dan modal hidup untuk mencari dan memperoleh yang lain di luar bahasa Arab, baik itu ilmu maupun keterampilan berkomunikasi lisan. Kedua, pengembangan profesi keguruan, yaitu: menjadi tenaga pengajar bahasa Arab yang profesional. Sebab yang mempunyai kompetensi dan kewenangan akademik dan profesional di MI/SD, MTs/SMP, dan MA/SMU atau lembaga pendidikan yang sederajat adalah lulusan Pendidikan Bahasa Arab, bukan lulusan BSA (Bahasa dan Sastra Arab) atau lainnya, meskipun belakangan ini ada kecenderungan lulusan BSA mengambil Program Akta Mengajar (Akta IV) untuk memperoleh kompetensi dan kewenangan menjadi guru. Ketiga, penggiatan dan pembudayaan tradisi penelitian dan pengembangan metodologi pembelajaran bahasa Arab. Hal ini perlu dilakukan agar ilmu bahasa Arab dan metodologi pembelajarannya semakin berkembang dinamis dan maju. Melalui penggiatan penelitian, tentu saja, karya akademik dapat dihasilkan, dan pada gilirannya komunitas pendidikan bahasa Arab menjadi lebih tercerahkan. Oleh karena yang selama ini menjadi hambatan –setidak-tidaknya kurang mengundang minat meneliti—adalah rendahnya dana penelitian, maka dipandang penting pimpinan UIN “mewajibkan” setiapkan dosen untuk meneliti dan/atau menulis karya-karya akademik yang relevan dengan bidang keilmuannya. Kebijakan “wajib meneliti” ini, tentu saja, harus dibarengi dengan pemberian “insentif” (ujrah) yang memadai: membuat khusyu’, tekun, dan menikmati proses penelitiannya. Keempat, intensifikasi penerjemahan karya-karya berbahasa Arab, baik mengenai keilmuan dan keislaman ke dalam bahasa Indonesia dan/atau sebaliknya. Profesi ini cukup menantang dan menjanjikan harapan, meskipun penerjemah relatif belum mendapat apresiasi yang sewajarnya. Menarik dicatat bahwa salah satu faktor yang mempercepat kemajuan peradaban Islam di masa klasik adalah adanya gerakan penerjemahan besar-besaran, terutama pada masa Hârûn al-Rasyîd (786-809 M) dan al-Ma’mûn (786-833 M). Gerakan penerjemahan itu disosialisasikan dengan ditunjang oleh adanya pusat riset dan pendidikan seperti Bait al-Hikmah (Wisma Kebijaksanaan). Kelima, intensifikasi akses dan kerjasama dengan pihak luar, termasuk melalui Departemen Luar Negeri, agar “pos-pos” yang bernuansa atau berbasis bahasa Arab dapat diisi oleh lulusan PBA, yang meminati karir di bidang diplomasi dan politik. Jika program peminatan atau konsentrasi yang terkait dengan bahasa Arab dapat dikembangkan, makna peluang untuk memperoleh lapangan pekerjaan bagi alumni pendidikan bahasa Arab menjadi lebih terbuka dan kompetetif. Oleh karena itu, pembenahan internal, terutama penjaminan mutu akademik dan peningkatan kapasitas dan kapabilitas SDM (tenaga pendidik) yang mengabdikan diri pada Pendidikan Bahasa Arab mutlak harus “didisiplinkan”, baik dari segi keilmuan maupun kesejahteraan. Keenam, pengembangan media dan teknologi pembelajaran bahasa Arab. Kita selama ini masih lemah atau belum mumpuni dalam menciptakan produk media dan teknologi, sehingga proses pembelajaran bahasa Arab di lembaga kita masih belum mendapat sentuhan “modernitas” yang bercirikan: mudah, cepat, tepat, dan efektif. Karena itu, tenaga yang menekuni bidang ini perlu dihasilkan atau dimiliki oleh Pendidikan Bahasa Arab. Dengan kata lain, kita perlu bermitra dan bersinergi dengan SDM yang memiliki kompetensi untuk mengembangkan teknologi pendidikan dan pembelajaran bahasa Arab yang modern. Dengan begitu, tampilan atau performansi pembelajaran bahasa Arab akan memiliki nilai tambah (added value) dan daya tarik tersendiri. Ketujuh, sudah saatnya Pendidikan Bahasa Arab melahirkan karya-karya akademik (hasil-hasil penelitian, teori-teori baru, buku, media, dan sebagainya) yang dapat memberikan pencerahan masyarakat. “Lahan” pemikiran pendidikan bahasa Arab sejauh ini belum “tergarap” dengan baik, sehingga dalam hal ini kita masih “miskin” produktivitas keilmuan. Menurut Mahmûd Fahmî Hijâzî, studi bahasa Arab masih terus memerlukan karya terutama di bidang pengembangan kosakata dan istilah-istilah modern, ensiklopedi, bank istilah sains dan teknologi, dan sebagainya, sehingga bahasa Arab tidak dianggap sebagai bahasa yang tidak mampu beradaptasi dengan perkembangan ilmu dan teknologi (Wahab, 2007). 
Pada poin kedua secara eksplisit dijelaskan bagaimana peluang Guru bahasa Arab sebagai Guru profesional. Secara ideal, Guru bahasa Arab ideal harus memiliki pengetahuan, kreatifitas, inovasi, dan visi yang mendorong kemajuan pendidikan bahasa Arab bagi peserta didik pada setiap jenjang pendidikan. 
Problematika pengajaran bahasa Arab
Belajar bahasa Asing bukan perkara yang instan. Begitupun mempelajari bahasa Arab yang setiap kata memiliki derivasi (istiqaq) yang rumit. Sehingga belajar bahasa Arab dibutuhkan keseriusan oleh peserta didik. Selain itu, belajar bahasa harus terus dipraktikkan secara komprehensif agar peserta didik terbiasa menggunakan bahasa yang mereka pelajari. Sehingga, Guru bahasa Arab sebagai “motor penggerak” pembelajaran bahasa Arab di lingkungan sekolah harus mampu membangkitkan antusiasme peserta didik agar terbiasa mengungkapkan kata-kata berbahasa Arab meskipun hanya ungkapan-ungkapan sederhana. 
Pembelajaran bahasa Arab dengan berbagai karakteristiknya serta motivasi mempelajarinya di kalangan masyarakat non Arab, tetap saja memiliki banyak kendala dan problematika yang dihadapi karena bahasa Arab tetaplah bukan bahasa yang mudah untuk dikuasai secara total. Problematika yang biasanya muncul dalam pembelajaran bahasa Arab bagi non Arab terbagi ke dalam dua bagian, problematika linguistik dan non linguistik. Adapun problem linguistik mencakup: tata bunyi, kosa kata, tata kalimat, dan tulisan. Sedangkan aspek non linguistik mencakup: faktor sosio-kultural, faktor buku ajar, faktor lingkungan sosial (Hermawan, 2011:99).
Selain itu, problem linguistik erat kaitannya dengan kata serapan bahasa Arab ke bahasa Indonesia serta kesulitan yang ditimbulkan di dalamnya. Sebenarnya bagi masyarakat Indonesia apabila mau belajar bahasa Arab banyak hal yang memudahkan. Diantaranya banyak perbendaharaan kata-kata yang diambil atau disadur dari bahasa Arab, meskipun ada juga perbedaan-perbedaan yang menimbulkan kesulitan. Terkait dengan perbedaan-perbedaan tersebut maka bagi Guru bahasa Arab hendaknya menginventarisir persamaan dan perbedaan-perbedaan yang ada. Hal tersebut sangat penting sebab ia merupakan bagian yang menyulitkan siswa dalam belajar bahasa Arab Non linguistik. Sedangkan problem non linguistik meliputi: lingkungan, minat dan motivasi, dan metodologi (Muna, 2011:39).
 Dalam pandangan penulis, selain problem di atas, problem krusial yang mengemuka dalam mempelajari bahasa Arab adalah profesionalitas Guru bahasa Arab. Apabila Guru aktif, kreatif, inovatif, dan memiliki keterampilan bahasa Arab yang memadahi maka berbagai kendala yang kerap menyelimuti pembelajaran bahasa Arab secara masif dapat direduksi.  Ini dapat membangkitkan antusias dan minat peserta didik untuk belajar bahasa Arab di kelas maupun dimana saja.  Mengingat, sebesar apapun kendalan belajar ahasa Arab dapat diselesaikan jika mata pelajaran bahasa Arab diampu oleh Guru yang profesional.
Kesimpulan
 Berdasarkan uraian di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa guru bahasa Arab yang ideal harus memiliki rasa kecintaan terhadap bahasa Arab dan memuliakannya, menguasai bahasa Arab, menguasai bahasa Arab lisan dan tulisan, berwawasan luas, dan memiliki kemampuan untuk berkreasi. Selain itu, guru bahasa Arab juga sangat dianjurkan memiliki persiapan khusus bahasa Arab dan persiapan kultural yang memadai. Namun secara realitas, berbagai problem pembelajaran bahasa Arab kerap mengganjal eksistensi guru bahasa Arab. Problem-problem tersebutlah yang menyebabkan guru bahasa Arab tidak profesional. Padahal prospek dan tantangan pendidikan bahasa Arab di era globalisasi sekarang ini kian mendesak. Namun persoalan guru bahasa Arab ideal masih belum bisa diuraikan. Imbasnya, yang tampak ke permukaan hanyalah pendidikan bahasa Arab yang miskin sumber daya manusia. 

Daftar Pustaka
Asyrofi, Syamsuddin dan Toni Pransiska. 2016. Penulisan Buku Teks Bahasa Arab: Konsep, Prinsip, Problematika, dan Proyeksi. Yogyakarta. OmbakTiga.
Bahruddin, Uril. 2011. Maharatu al-Tadris: Nahwu I’dad Mudaris al-Lughah al-Arabiyah al-Kafa’. Malang. UIN Maliki Press.
Hermawan, Acep. 2011. Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab. Bandung. Remaja Rosdakarya. 
Mujib, Fathul. 2010. Rekonstruksi Pendidikan Bahasa Arab: Dari Pendekatan Konvensional Ke Integratif Humanis. Yogyakarta. Pedagogia. 
Muna, Wa. 2011. Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab: Teori dan Aplikasi. Yogyakarta. Teras.
 Wahab, Muhbib Abdul. 2007. Tantangan dan Prospek Pendidikan Bahasa Arab di Indonesia dalam Jurnal Afaq Arabiyyah, Vol. 2, No. 1 Juni 2007: 1-18. UIN Syarif Hidayatullah.